Quem não sabe, ensina? A docência, a academia e o verdadeiro significado de saber
Entre Aristóteles e o mundo contemporâneo, por que ensinar continua sendo o mais alto sinal de compreensão em tempos de informação abundante
“A educação é um ato político.” — Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido (1968)
“De cada um segundo sua capacidade, a cada um segundo sua necessidade.” — Karl Marx, Critique of the Gotha Programme (1875) (later dramatized and critiqued by Ayn Rand in Atlas Shrugged, 1957)
Prof. Maurício Pinheiro
Ao longo da minha trajetória no Departamento de Física da UFMG, iniciada em 1988, tive o privilégio de conviver com professores que pertenciam a uma linhagem que já então dava sinais de retração. Eram docentes da chamada velha guarda, alguns com a presença quase solene dos antigos catedráticos, que não apenas dominavam profundamente seus campos, mas organizavam o conhecimento com uma clareza rara. Em todas as disciplinas havia rigor, estrutura e uma autoridade que não precisava ser imposta — ela decorria naturalmente do domínio intelectual. Não eram meros transmissores de conteúdo, mas formadores de raciocínio. Havia neles uma coerência que tornava o aprendizado não apenas possível, mas consistente e cumulativo.
Quando mais tarde ouvi, repetida quase como um reflexo cultural, a frase “quem não sabe, ensina”, ela me pareceu menos uma crítica consistente e mais uma simplificação apressada de uma realidade muito mais complexa. A docência que conheci não era refúgio de incompetência, mas expressão de domínio. Ainda assim, com o tempo, tornou-se difícil ignorar que aquele modelo — exigente, intelectualmente sólido — cedia espaço a outro, mais fragmentado, frequentemente orientado por métricas e menos comprometido com a formação de pensamento.
É a partir dessa tensão entre memória e presente que a discussão se impõe. Se, por um lado, a frase carrega uma evidente distorção, por outro não persiste por acaso. Ela ecoa, ainda que de forma imprecisa, mudanças nas condições da docência, nos incentivos institucionais e na própria estrutura do ensino superior.
Já no início da Metafísica, Aristóteles estabelece uma distinção que permanece atual: conhecer não se reduz à aplicação mecânica de procedimentos nem à repetição de técnicas; conhecer é compreender os princípios e as causas. Nesse sentido, ensinar não é uma atividade secundária do saber, mas uma de suas expressões mais completas: explicar é tornar inteligível aquilo que se compreende.
Com o tempo, porém, essa concepção exigente foi substituída por formulações mais simples. A ironia de George Bernard Shaw — “He who can, does. He who cannot, teaches.” — originalmente literária, cristalizou-se como intuição social. O que era sátira tornou-se diagnóstico; o que era provocação passou a funcionar como explicação.
A persistência dessa ideia não é casual. Ela responde, de forma simplificada, a experiências reconhecíveis: a presença ocasional de docentes pouco inspiradores ou distantes da prática. No entanto, ao atribuir causalidade direta a essas percepções, a frase reduz um fenômeno estrutural a uma explicação individual. Em vez de investigar as condições do ensino ou as transformações no aprendizado, proporciona um atalho interpretativo. Ainda assim, sua longevidade sugere que funciona como sintoma — um ponto onde tensões mais profundas se tornam visíveis.
Entre essas tensões, sobressai a desmotivação docente — não como causa isolada, mas como consequência de um arranjo institucional que desloca o ensino para a periferia. Em muitas universidades públicas, a dimensão didática perde espaço diante de métricas de produtividade técnico-científica, enquanto a carga burocrática se expande continuamente, drenando tempo e energia que poderiam ser investidos na sala de aula e na pesquisa. Essa expansão é alimentada, em parte, por dinâmicas internas das estruturas técnico-administrativas, frequentemente marcadas por formalismo excessivo e baixa aderência às necessidades centrais da atividade acadêmica.
Operando sob condições que favorecem a rotatividade, essas estruturas veem profissionais — incluindo técnicos e administrativos — mais qualificados migrarem para ambientes mais dinâmicos e melhor remunerados. Em áreas como direito e medicina, não é incomum que docentes abandonem, na prática, o regime de dedicação exclusiva para atuar fora da universidade, onde os retornos são significativamente maiores, mantendo o vínculo acadêmico sobretudo como capital simbólico.
Permanecem, por um lado, aqueles movidos por um compromisso institucional genuíno — o que é inegavelmente valioso —, mas também perfis cuja atuação se distancia das demandas centrais, frequentemente substituindo eficiência por formalismo ou por agendas periféricas, por vezes de natureza ideológica. O resultado é a expansão contínua de exigências, mediações e procedimentos, em um movimento no qual a burocracia deixa de ser meio e passa a operar como fim em si mesma.
Nesse contexto, a desmotivação docente emerge como consequência previsível — não de falhas individuais, mas de um sistema em erosão, que desloca o eixo da vida acadêmica do ensino para a gestão de processos e para uma pesquisa frequentemente reduzida a métricas.
A esse quadro soma-se uma mudança no perfil discente. Lacunas de formação tornam o ensino mais heterogêneo e exigente, sem que haja mecanismos eficazes para lidar com essa realidade. Isso é particularmente evidente em áreas como matemática, física e engenharia (STEM), onde o conhecimento é cumulativo: cada etapa depende do domínio efetivo da anterior. Trata-se de um aprendizado que exige domínio conceitual e capacidade de aplicação — isto é, resolver problemas, operar com ideias e transferir conhecimento para novos contextos.
Nessas condições, dificuldades tornam-se rapidamente evidentes — e raramente superadas sem esforço consistente. Não surpreende, portanto, a recorrência de queixas diante de índices elevados de reprovação, muitas vezes atribuídos exclusivamente ao sistema ou ao docente, quando frequentemente refletem um desalinhamento entre a formação prévia e as exigências cognitivas do ensino superior.
Esse quadro é agravado por mudanças culturais mais amplas. Em um ambiente marcado por informação fragmentada e consumo acelerado, tende-se a privilegiar simplificação em detrimento de elaboração intelectual. O efeito não é apenas comportamental, mas cognitivo: reduz-se a tolerância ao esforço prolongado, e o conhecimento deixa de ser estrutura para tornar-se ferramenta episódica.
Nesse contexto, a autonomia acadêmica — frequentemente evocada como um de seus pilares — passa a sofrer pressões que limitam seu alcance. Sob a retórica da eficiência e da padronização, consolida-se um movimento de centralização decisória que desloca escolhas para instâncias distantes da realidade concreta do ensino e da pesquisa. A isso se somam, por vezes, orientações institucionais e políticas pouco transparentes, que influenciam prioridades sem debate explícito.
O resultado é um estreitamento do espaço de decisão acadêmica: critérios técnicos passam a competir com diretrizes externas, e o julgamento intelectual cede espaço à conformidade administrativa.
A universidade passa, assim, a reproduzir dinâmicas típicas de grandes estruturas burocráticas. O efeito mais profundo desse movimento não é apenas organizacional, mas epistemológico: a lógica do conhecimento — baseada em rigor, coerência e busca pela verdade — vai sendo subordinada a métricas e procedimentos. A instituição se afasta de sua função como comunidade de investigação e se aproxima de um modelo de gestão.
É nesse ponto que a inteligência artificial começa a insinuar um papel ambíguo, mas potencialmente transformador. Se bem integrada, pode reduzir a sobrecarga burocrática, automatizar processos, eliminar redundâncias e expor ineficiências institucionais. Pode, assim, devolver tempo ao docente e reequilibrar a estrutura acadêmica.
No plano pedagógico, a IA permite personalizar o aprendizado, identificar lacunas e ajustar níveis de aprofundamento com precisão superior aos modelos tradicionais.
Há, contudo, uma condição: a tecnologia não corrige, por si só, desalinhamentos conceituais. Ela pode otimizar sistemas — não redefinir seus fundamentos.
No limite, a questão central permanece: o que significa ensinar? Em um mundo no qual cálculos, rotinas e procedimentos são progressivamente automatizados, o valor desloca-se para a capacidade de estruturar conhecimento, interpretar princípios e torná-los inteligíveis. Ensinar, nesse sentido, não perde relevância — torna-se ainda mais exigente.
Talvez, então, o problema nunca tenha sido ensinar, mas confundir ensino com repetição. Porque, no fim, permanece a intuição clássica: compreender verdadeiramente algo implica ser capaz de explicá-lo.
E talvez reste, ao final, a ironia mais conhecida:
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